Torsten Meyer, Universität Hamburg


Jenseits der nun digitalen Overheadfolien


Nun stehen sie da, die kürzlich geforderten Computer in jedem deutschen Klassenraum. Alles ging sehr schnell, schneller als wir es von dieser Institution gewohnt sind. Die Wirtschaft hat geholfen, auf Tempo gedrängt. Sie hat ein Eigeninteresse an der ›Medienkompetenz‹ der heranwachsenden Generationen.
Die Schule wurde davon beinahe ein bißchen überrumpelt: Da stehen sie also plötzlich, die Computer, zum Teil besser ausgestattet, als man zu nutzen vermag. Und mit den Computern ist da auch plötzlich das Internet, mitten im Klassenraum.
Was nun? — diese Frage stellen sich derzeit viele Lehrer und Lehrerinnen — was nun anfangen mit der neuen Technologie, mit den "Neuen Medien"? Kann alles so weitergehen, wie gehabt? Kann, sollte man die neue Technologie genauso nutzen, wie die — man muß sie nun so nennen — "Alten Medien"?
Taugt — um es auf den Punkt zu bringen — der Computer als "digitaler Overheadprojektor"?
Manche meinen das, mit "Microsoft PowerPoint" zum Beispiel kann man auf relativ einfache Weise Präsentationen erzeugen, die die alten Overheadfolien ersetzen. Per MouseClick kann umgeblättert werden, Bilder und Texte lassen sich per "Drag-and-Drop" kinderleicht zusammenstellen, das Ergebnis ist — der "What-you-see-is-what-you-get-Technologie" sei es gedankt — sofort in atemberaubender Qualität sichtbar. Das hört sich gut an. Hard- und Software, sowie das entsprechende KnowHow vorausgesetzt, scheint das eine verlockende Möglichkeit dem tagtäglichen Schlangestehen am Kopierer aus dem Weg zu gehen. PowerPoint-Workshops erfreuen sich unter Deutschlands Lehrern großer Beliebtheit.
Nur, mit ›Medienkompetenz‹ hat das noch nichts zu tun.
Medienkompetenz?
›Medienkompetenz‹ wird derzeit nicht nur als "pädagogischer Schlüsselbegriff" gehandelt, ›Medienkompetenz‹ ist weit über die Grenzen des pädagogischen Feldes hinaus zum schillernder In-Begriff geworden. Seit dem Auftauchen der sogenannten "Neuen Medien" wird ›Medienkompetenz‹ allseits als Voraussetzung zur Bewältigung der Zukunft in der sogenannten "Mediengesellschaft" gesehen.
Pädagogen, gleich welcher Profession, könnten darüber eigentlich glücklich sein: Noch nie war in der öffentlichen Diskussion ein pädagogischer Begriff ein derartiger Hype. Noch nie ist ein pädagogischer Begriff von so vielen unterschiedlichen Seiten propagiert und beansprucht worden.
Allerdings beschränkt sich das der Forderung nach einem Mehr an ›Medienkompetenz‹ zugrundeliegende Verständnis von ›Medienkompetenz‹ meist auf eine Qualifikation, die "für nahezu alle denkbaren Berufsfelder" als basal angesehen wird.
Es taucht damit nicht nur eine Diskrepanz zwischen den unterschiedlichen Vorstellungen davon auf, was denn unter einem kompetenten Umgang mit Computermedien zu verstehen sei, sondern — nur wenig interpoliert — auch davon, was denn der Sinn der Schule sei: Die einen fordern Bildung, die anderen Ausbildung.
Ganz im Sinne dieser Unterscheidung muß also gefragt werden, was unter dieser ›Medienkompetenz‹ verstanden werden soll, die die Schule hervorzubringen beauftragt ist: Soll es darum gehen, die als zukünftig wesentlich erachteten Technologien zu beherrschen, damit ein effektiver Arbeits- und Produktionsprozeß gewährleistet ist, oder kann und soll es in der Schule weiterhin um solche Ziele gehen, die an der aufklärenden Tradition der vergangenen drei bis fünf Jahrhunderte orientiert sind?
Je nach Beantwortung dieser Frage wäre auch unterschiedlich zu definieren, was ein ›Medium‹ denn eigentlich ist.
Für die einen ist es eine Art Kanal, ein Rohr, durch das eine ›message‹ vom ›information-source‹ zur ›destination‹ befördert wird. Dieser — zugegeben stark verkürzten — Darstellung älterer Medien- und Kommunikationstheorien im Sinne etwa Shannon und Weavers(1) folgend, entstehen dann "aktuelle Ergänzungen" zu den Kompetenzkatalogen für die Lehrplanentwicklung, hier am Beispiel der Lehrplankommission Biologie/Sek. II, Rheinland-Pfalz 1997:

»Der aktuellen pädagogischen Diskussion folgend soll noch eine weitere Kompetenz hinzugefügt werden:

11. Medienkompetenz

(z.B. Medien als Instrumente, Speicher und Vermittler von Informationen in der Lernumwelt anwenden; Datenbeschaffung über Informationsnetze (DFÜ, Telekommunikation); über die rezeptive Konsumation von Information zur aktiven Produktion von Information gelangen; Urteilsfähigkeit gegenüber medialen Botschaften; selbstgesteuerte Kontrolle gegenüber fremdgesteuerten Bedürfnissen).«(2)

Dieses Verständnis von ›Medium‹ setzt eine feste Vorstellung davon voraus, was die ›message‹, die Botschaft oder Information ist, die da gesendet, beurteilt, produziert werden soll. Das Neue der sogenannten "Neuen Medien" besteht demzufolge lediglich in einer neuen, etwas schnelleren Form des Kanals, einer vielleicht geringfügig anderen Art und Weise der Bedienung der Rohrpostgerätschaften. Statt ein Buch umzublättern, eine Overheadfolie zu wechseln, muß man nun eben auf den Button ªnext´ klicken... und vorher natürlich per PPP oder Interslip die DFÜ-Verbindung zum Server des Providers aktiviert haben. Was da aber via Internet- und Point-to-point-Protokoll durch die diversen Kabel fließt, bleibt die gleiche ›message‹ im bloß neuen Gewand....

Medium
Aktuelle, d.h. durch die Erfindung der Internet motivierte, Medientheorien stellen diesen Sachverhalt weitaus komplexer dar. Ausgehend von der durch Ferdinand de Saussure eingeführten Unterscheidung zwischen Signifikat und Signifikant(3), Bezeichnetem und Bezeichnendem, wird der Funktion des ›Medium‹ ein vergleichsweise höherer Stellenwert zuerkannt. Ging dabei auch Saussure noch von einer relativ feststehenden ›message‹ in Form des Signifikats aus, das durch entsprechende Decodierung des Signifikanten zu ermitteln sei, so hat Jacques Lacan(4) mit seiner Verdrehung des Verhältnisses von Signifikat und Signifikant für eine Umkehrung der Betonungen gesorgt: Das sprachliche System wird nicht strukturiert durch die feste Verknüpfung des Signifikats mit einem Signifikanten, sondern es besteht in einem Netz gegenseitiger Verknüpfungen der Signifikanten.
Voraussetzung für die Symbolbildung ist eine Neutralisierung des Zeichens in seiner Beziehung zur bezeichneten Sache: Das Zeichen konstituiert nicht mehr die Sache selbst, sondern eine Relation, einen ›symbolischen Vertrag‹. Das Symbol löst sich damit aus der Verkettung mit der bezeichneten Dinglichkeit und büßt seine vermeintliche Eindeutigkeit ein.
Illustrieren läßt sich dies an einem Werk des zeitgenössischen amerikanischen Künstlers Mark Tansey: "the innocent eye test". In seinem Bild (!) zeigt er ein Bild einer Kuh, das von einer Kuh betrachtet wird. Die vor dem Bild stehende Kuh wiederum wird von einer Schar Wissenschaftler beobachtet. Erkennt die Kuh vor dem Bild die Kuh im Bild? Hat sie ein Konzept von Kuh, das durch ein Bild aktiviert werden kann? Oder muß da wirklich eine Kuh sein, damit die ›message‹ "Kuh" entstehen kann?






signified: You have always offended me.
signifier: Why do you find me offensive?
signified: I don't know. I just do not feel I really need you.
signifier: Not need me?
signified: Yeah. I don't need you. I know what I am.
And then you came along and screw everything up by trying to tell everybody what you think I am.
You just never get it right.
signifier: I guess I never realized you felt that way.
I surely don't want to offend you - so I'll just keep quiet.
From now on you can speak for yourself.
Man kann das abtun als Kunst, als Ausnahmefall gewissermaßen. In einer Computeranimation habe ich zur Verdeutlichung des Lacanschen Paradigmas die beiden Kühe eine fiktive Unterhaltung führen lassen, die ich Mark Taylor und Esa Saarinens "Imagologies"(5) entnommen habe. Der Kuh vor dem Bild habe ich dabei die Rolle des Signifikats zugedacht, der Kuh im Bild die des Signifikanten.

Brisant wird die ulkige Kuh-Konversation jedoch dann, wenn wir sie probehalber ernst nehmen und übertragen auf symbolische Systeme, wie sie nun durchaus im Klassenraum präsent werden könnten.
Imaginäre Bibliotheken
Anläßlich der ARS ELECTRONICA 1990 haben Heiko Idensen und Matthias Krohn ein HyperText-System erstellt, das seit 1994 auch im World-Wide-Web unter "http://www.uni-hildesheim.de/ami/pool/" zugänglich ist. Der erste unter dieser Adresse erscheinende Text spielt an auf eine Grundvoraussetzung abendländischer Kulturtradition und degradiert das neuerliche Gerede von der "Mediengesellschaft" zum Gemeinplatz: In einer "Mediengesellschaft" leben wir seit dem ersten Auftauchen von Sprache, oder von Symbolbildung überhaupt. Denn am Anfang ..., in principio ..., en archo ... war schon immer das Wort, der Logos (das griechische Original "logos" kann auch mit "Bild" übersetzt werden, oder "Vernunft", oder "Verhältnis", oder ...) — das ›Medium‹.

»Am Anfang war das Wort.
... es wurde gesprochen, getanzt, gesungen, geliebt, verdoppelt, erzählt, geknotet, gebetet, wiederholt, rezitiert, vergessen, eingeritzt, eingebrannt, gemalt, gemeißelt, geschrieben, in Tabellen gelistet, in magischen Formeln versteckt, gedruckt, gebunden, verlegt, als Fußnote an den Rand gedrängt, indiziert, gereimt, gezählt, formalisiert, codiert, compiliert, gespeichert, gescannt, als Muster wiedererkannt, übertragen, gefaxt, verschlüsselt, komprimiert, optimiert, transformiert, konvertiert, genormt, gelöscht, gelinkt, überschrieben, als Absprungsort markiert, zum Objekt erklärt, als Programm aktiviert, das Worte schafft...
Das Universum, das andere die Bibliothek nennen, setzt sich aus einer undefinierten, womöglich unendlichen Zahl ineinander verschachtelter Bildschirme zusammen ...«

Die unterstrichenen Worte sind ›Links‹, per MausClick führen sie mitten hinein ins Labyrinth der "Imgainären Bibliothek", aus dem es so schnell kein semantisches Entkommen gibt. Der HyperText der "Imaginären Bibliothek" besteht aus 460 einzelnen HyperText-Dokumenten, die durch ca. 10.000 ›Links‹ untereinander vernetzt sind.
Jeder MausClick auf eines der als HyperText-Knoten fungierenden Worte führt auf nachfolgende Seiten, die wieder weitere ›Links‹ enthalten und man bekommt schon das erleichternde Gefühl, sich irgendwo festhalten zu können, wenn man bemerkt, daß man sich gerade im Kreis bewegt hat. Trotzdem bleiben noch etliche ungelesene Gänge, die irgendwo hinführen. Man kann in diesem Labyrinth nicht navigieren, weil kein Ziel, das diese Metapher immer impliziert, in Sicht ist. Man kann nur browsen, stöbern, flüchtig lesen, geistig flanieren ...
Wer meint, seiner Sache immer sicher zu sein, dem sei hiermit ein Besuch in der "Imaginären Bibliothek" ans Herz gelegt.


Medienkompetenz
Man könnte auch das als Kunst abtun, als provozierten (und provozierenden) Ausnahmefall. Darum ein weiteres Beispiel:
Der amerikanische "HyperText-Pabst" Michael Joyce spricht vom World-Wide-Web als einem HyperText. Ein HyperText, der im Mai 1996(6) auf 50 Millionen einzelne HyperText-Dokumente geschätzt wurde.
Jede dieser 50 Mio. Web-Seiten enthält durchschnittlich 500 Worte: Das macht zusammen 25.000.000.000 Worte. Nur zur Verdeutlichung dessen, worum es hier geht: Würde man diese Texte auf DinA4-Papier ausdrucken, so dass auf jeder Seite 280 Worte Platz hätten, dann ergäbe sich ein Papierstapel, ein babylonischer Turm von 10 km Höhe.
Dieser eine HyperText hat eine monatliche Wachstumsrate von ca. 20%. D. h., dass "the web" mittlerweile — zumindest, was die Anzahl der Worte betrifft — die auf 29 Terabyte geschätzte Textinformation der Library of Congress überschritten haben dürfte.
Es ist umstritten, ob das World-Wide-Web mit einer Bibliothek verglichen werden sollte. Bibliotheken verfügen üblicherweise über Kataloge, über verschiedene Indices, über mehr oder weniger einheitliche Signaturen und in der Regel auch über mehr oder weniger hilfsbereites Auskunftspersonal. All das gibt es im World-Wide-Web nicht. Es gibt hier keine hierarchische Ordnung, wie sie Bibliothekskataloge und — nicht nur nebenbei erwähnt — schulische Curricula auszeichnet — im World-Wide-Web herrscht semantische Anarchie. Die potentiellen Folgen dessen — scheint mir — werden im derzeitigen multimedialen Jubel der Bildungsministerien und Medienkommissionen übersehen.
Seit dem Einzug der Neuen Medien in die Schule ist dieser eine aber keineswegs eindeutige Text nun in jedem deutschen Klassenraum präsent. Und spätestens damit zieht nicht nur die vermeintliche "Demokratisierung des Weltwissens" in die Schule ein, sondern mit ihr auch die mit der traditionellen Konzeption staatlicher Bildungseinrichtungen per se inkompatible Schattenseite der Postmoderne: Unübersichtlichkeit, Orientierungslosigkeit und schwankende Fundamente.
Es geht hier tendenziell etwas — im engsten Sinne des Wortes — grundlegendes verloren, das in den Konzeptionen der frühen Väter moderner Pädagogik (die beinahe ausnahmslos im Hauptberuf Theologen waren) immer vorausgesetzt war, ja, vorausgesetzt werden mußte. Was, zum Beispiel, wäre die Didactica magna des Comenius‘(7), der paradoxerweise nun auch noch als Namenspatron etlicher MultiMedia-Großprojekte herhalten muß, wert, wenn man ihr das Fundament entzöge, wenn das Einssein des Gottes(8) nicht gegeben wäre?
Was hier angedeutet ist, führt vielleicht ein bißchen weit, dennoch stellen sich angesichts des Einzugs der Neuen Medien in die Schule ein ganze Reihe Fragen wieder neu. Natürlich, man konnte auch vorher schon jedes Buch, jede Zeitschrift, jeden Text in den Unterricht mit einbeziehen. Aber nur im Prinzip und nicht stante pede auf Knopfdruck. Die Tatsache der durch das Internet plötzlichen Verfügbarkeit des sogenannten "Weltwissens", von dem gesagt wird, es verdoppele sich zur Zeit alle 5 Jahre, eröffnet definitiv neue quantitative wie qualitative Dimensionen, die die Schule mit einer bis dato unbekannten Komplexität konfrontieren.
Es müßte darum neu und anders über Curricula nachgedacht werden, über das Rollenverständnis der Lehrer und Lehrerinnen und vielleicht auch über die institutionelle Form der Schule selbst. Vor allem aber müßte zu den Grundqualifikationen, die die Schule hervorzubringen den Auftrag hat, eine ›Medienkompetenz‹ gedacht werden, die sich nicht nur auf den technologisch fachgerechten Umgang mit Modems, Transfer-Protokollen und Internet-Browsern beschränkt. Vielmehr muß ›Medienkompetenz‹ als eine überlebensnotwendige Fähigkeit gedacht werden, die Dinge trotz Abwesenheit eines "Hauptkataloges" miteinander in Beziehung setzen zu können.
Wenn man unter Bildung weiterhin so etwas verstehen will, wie eine Teilhabequalifikation, und zwar nun eine "Teilhabequalifikation für eine multikulturell-postmodern, pluralistisch-demokratisch und telematisch strukturierte Kulturgesellschaft"(9), dann darf ›Medienkompetenz‹ nicht als "der Aktualität geschuldetes Anhängsel" des schulischen Kompetenzkataloges rangieren. Vielmehr muß man, wie Lacan betont, einsehen, dass das Werden und Sein des Menschen fundamental in einem ›symbolischen Universum‹ verankert ist, und ›Medienkompetenz‹ als die zentrale Fähigkeit zur Teilhabe an diesem ›symbolischen Universum‹ verstehen.

»Der Mensch spricht also, aber er tut es, weil das Symbol ihn zum Menschen gemacht hat.«(10)
Vielleicht müßte gar der Begriff der ›Aufklärung‹ unter diesen Vorzeichen noch einmal neu definiert werden...
Auf uns Lehrer kommen spannende Aufgaben zu.

PS:
Als Versuch, Unterrichtsmaterialien zu konzipieren, die diesen neuen Vorzeichen Rechnung tragen, habe ich ein hypermediales Material-Paket (Video und CD-ROM) für den Kunst- und Philosophieunterricht der Sekundarstufe II entwickelt, das in naher Zukunft veröffentlicht wird. Vorabinformationen können im World-Wide-Web unter http://kunst.erzwiss.uni-hamburg.de/Ursprung/ursprung.html eingesehen werden.


(1) Vgl. Shannon, C.E.; Weaver, W.: The mathematical theory of communication, Urbana: 1949, insbesondere 31ff
(2) http://www.uni-koblenz.de/~odshass/lehrplan/anhang.html (12.2.98)
(3) Vgl. Saussure, Ferdinand de: Grundfragen der allgemeinen Sprachwissenschaft. Berlin 1967, 76ff
(4) Lacan, Jacques: Das Drängen des Buchstabens im Unbewuşten oder die Vernunft seit Freud, in: Ders.: Schriften, Bd. 2, hg. von Haas, Norbert/Metzger, Hans-Joachim, Weinheim/Berlin: Quadriga 1991, S. 15 - 59
(5) Taylor, Mark; Saarinen, Esa: Imagologies. Media Philosophy, London, New York: Routledge 1994
(6) Vgl. Steinberg, Steve G.: Seek and ye shall find (Maybe). In: Wired, Nr 4,05 Mai 1996, 108 ‚ 114, 174 ‚ 182, und online: http://www.wired.com/wired/archive/4.05/indexweb_pr.html (30.11.1998); auch die folgenden Zahlen und Sachaussagen bezüglich des World-Wide-Web stützen sich auf diese Quelle.
(7) Comenius, Johann Amos: Didactica magna (Groşe Didaktik). Die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren, hg. von Flitner, Wilhelm, Stuttgart: Klett-Cotta 1992 (Schriften zur Comeniusforschung Bd. 20)
(8) Vgl. dazu Laclau, Ernesto: Von den Namen Gottes, in: Marchart, Oliver (Hg.): Das Undarstellbare der Politik. Zur Hegemonietheorie Ernesto Laclaus, Wien: Turia + Kant 1998, S. 265 - 281
(9) Vgl. Selle, Gert: Das Ÿsthetische Projekt. Plädoyer f¸r eine kunstnahe Praxis in Weiterbildung und Schule, Unna: LKD 1992, 103
(10) Lacan, Jacques: Funktion und Feld des Sprechens und der Sprache in der Psychoanalyse, in: Ders.: Schriften, Bd. 1, hg. von Haas, Norbert/Metzger, Hans-Joachim, Weinheim/Berlin: Quadriga 1996, 117